品德教育之課程設計理念及其教學模式 


                  李琪明(台灣師大公民教育與活動領導學系教授)

                   本文刊登於2004年<學生輔導>92期,8-23頁。

 
   
處在民主、自由、多元與開放之新世紀,品德教育亦須與時俱進,揚棄窠臼與教條,以嶄新思維與前瞻觀點,予以釐清、重建與實施。故本文由品德教育之重要課程設計理念切入,含括課程觀、學校觀與社會觀等九個理念,導引出品德教育之五種教學模式,期對推動品德教育與培育優質公民有所助益。

一、前 

2003年九月教育部因應<教育發展會議>之決議,於十一月間成立「品格及道德教育推動小組」,擬定「品德教育促進方案(五年計畫)」。台北市政府亦於同年十二月廿八日召開<台北市教育發展公共論壇>,將品格教育列為重要議題之一。2004年二月五日召開高國中校長會議時,亦著重優質校園、品格教育與精緻教學等三面向,並列出優質學校之多項指標。由此觀之,品德教育似已在我國教育改革反省思潮中,漸獲垂青並引為重要核心問題。
    今日品德教育之重要性與必要性雖再受凸顯,然其意涵卻多呈「各自表述或詮釋」之現象,尤有人將品德教育窄化或淺化為生活常規、文化傳統、個人私德與知易行難等面向。筆者以為,處當代民主、自由與開放社會之品德教育,其重要意涵有四:(一)品德教育是兼顧知善、樂善、行善等多面向教育歷程與結果,並非僅限於知易行難;(二)品德教育係引領學生由他律至自律之全人教育,而非僅限於生活常規;(三)品德教育含括個人修養(個人道德)、人際關係(偶性道德)、公民資質(公共道德 )以及過程價值(溝通、論辯等能力)之多面向教育,並非侷限於個人私德;(四)品德教育乃對有關善之核心價值、原則及其脈絡,不斷反省與批判之教育動態歷程,絕非單指文化傳統之復興,而在於文化精髓融合現代精神之創新轉化。故品德教育不再僅是教導順服之「乖」孩子、行動舉止複製成人(父母或師長)之要求與模式;而係要教導「好」孩子,於公共領域中能懂得思考、適切表達且與他人溝通,以共同形塑群體之共識與規範,此方可堪稱為品德教育之現代理想與願景(周兆祥譯,民77)。
    然教育理想確須付諸實踐,方能見其功,亦即「如何做」之層次常引為教學現場所關注課題。故本文乃基於新世紀品德教育之思維,期提供學校教育工作者有關品德教育之課程設計理念及其教學模式,使有心之士包括行政人員與教師,不致流於「無力」、「說教」甚或「體罰」等非教育或反教育作為,而是賦予其在推動與實踐品德教育之有效知能。

二、品德教育之課程設計理念

課程設計理念係品德教育實施之首要步驟,若仍存有隨性所至或僅賴經驗法則,實已顯失敗端倪。課程設計理念是理論至實踐之重要橋樑,因無理念之實踐是盲目的,而失去理念之理論則是虛幻的。據筆者多年觀察,若干中小學教師存有「反智」之迷思,諸多教育政策之推動亦多半忽略「理念」而僅就「技術面」宣導,因而易導致「見林不見樹」或產生偏頗之憾。故欲推動品德教育宜先掌控課程設計理念之精準性、針對性、實用性與可行性,且該理念乃動態的(非固定不變)、生活的(非象牙塔內)、多元的(非單一真理)、以及創造的(非墨守成規)基礎平台,奠基於此平台之品德教育方能彰顯其深度與廣度。品德教育之課程設計理念概分為「課程觀」、「學校觀」與「社會觀」三面向,計九個理念:

(一)課程觀

1.「理念一:品德教育課程設計可藉由正式課程、非正式課程與潛在課程等類型之特點,增強其多面向教育目標。」正式課程著重於認知層面,可單獨設科以利有系統、有組織地進行完整之品德教育;非正式課程側重行動層面,多半運用社團活動、週會或自治活動,與學生生活結合或進行隨機教育;潛在課程則較重情感層面,包括學校環境之軟硬體佈置、校園氣氛與文化之營造,以及師生關係等面向均可產生品德教育之正負面效用。故品德教育可藉由不同課程類型強化其各個面向之教育目標。然往往礙於學校之特性與實需,亦可有不同之著重點,藉之將品德教育在學校中之定位予以釐清。

2.「理念二:品德教育課程設計須掌握多面向之統整表現,兼顧認知、情感、意志與行動,使學生知善、樂善、行善進而形塑人格。」在認知層面,可依知識、 理解、應用,而至分析、綜合、評鑑等步驟,循序漸進以提升學生道德認知力;在情感層面,亦有意識、珍惜、熱愛、反省等依序提升等不同重點;在行動層面,則可促使學生藉由體驗、意志、實踐,以養成道德習慣,最終形成品德(黃政傑, 民80)。
3.「
理念三:品德教育課程設計應考量背景、輸入、過程與輸出因素,以建立多元且具效能之教育歷程與成果。」背景因素包括學校環境、社區特點、學生差異;輸入因素包括人力、物力、財力等;過程因素包括目標、內容、方法、歷程性之評量等;輸出因素包括總結評鑑學生表現、教師表現、學校整體表現、以及學校與社區關係(黃政傑, 民80)。藉此兼顧多重因素之課程設計,方能發展出具特色、符實需且見效能之品德教育。


(二)品德教育課程設計之學校觀

1.「理念四:品德教育課程設計是以學生為主體,須讓其有深入思考、情感分享、與反覆練習之機會,並引發其內在動機以達自治自律。」品德教育過程中可藉由論辯、價值澄清、角色扮演、戲劇、閱讀、合作學習、服務學習等多元教學方式,使學生有深入思考、情感分享、與反覆練習之機會,進而由外在動力引發其內在動機,由他律進而自律。

2.「理念五:品德教育課程設計,乃將教師視為幫助學生探尋與充實生命意義之領航員,且教師所應關切者係學生之內在善價值,而非外在成就。」故教師是以尊重、關懷來啟發並引導各具特性之學生,教師也是主動、積極與將知識轉化之品德課程領導者,教師更是提供學生品德教育身教之行動典範。

3.「理念六:品德教育課程設計是將學校定位為資源整合與發展平台,進而連結學校、家長與社區,藉以營造學校/社區本位之品德教育特色。」學校乃為品德教育之社群,學校中所有成員(教職員工生)都是社群中之一份子,一則彼此相互影響,二則每個份子均有責任與義務參與社群中之事務;另家長與社區亦是品德教育之支援與夥伴,藉以發揮家庭、學校與社區相輔相成之效。

(三)品德教育課程設計之社會觀
1.「理念七:品德教育課程設計切勿流於意識型態之灌輸,而是對諸多視為理所當然價值之超越與反省。」意識型態是指一種被視為「理所當然」之單一價值灌輸,也是一種「由上而下」之社會控制心態,其包括性別、種族、宗教、階級、物種等,均有可能蘊含某種意識型態(包括偏見或刻板印象等),是以品德教育須時時透過反省、批判,以超越並解消意識型態 (陳伯璋, 民77)。

2.「理念八:品德教育課程設計是奠基於社會多元價值,經溝通與論辯所形成之價值及規範共識。」此理念強調品德教育就消極面而言,須免除各種意識型態之宰制與灌輸;就積極面而言,則是建立多元價值觀與容忍異見之精神。然多元與容忍並不表示價值中立或缺乏立場,品德教育亦是著重價值之引導與規範之建立,惟此價值與規範是經過溝通與論辯所形成之共識,藉以彰顯生命之共通性與卓越性。

3.「理念九:品德教育課程設計應同時激發理性與感性之交融,並兼顧正義與關懷之和諧發聲。」正義取向乃強調公平、權利、理性等原則,而關懷則強調弱勢優先、補償、責任與感性(簡成熙, 民89)。然而正義與關懷並非衝突或矛盾之概念,而是不同取向之發聲,更是相輔相成之互補概念,藉由兼顧正義與關懷以營造真正和諧之品德理想境界。

 

(四)品德教育課程設計之檢驗規準
   據前述品德教育課程設計理念之課程觀、學校觀與社會觀,茲臚列教育工作者在規劃品德教育時之自我檢驗規準:

1.我的品德教育課程設計定位清楚嗎?是屬於正式課程非正式課程還是潛在課程?還是兼有之?

2.我的品德教育課程設計是否兼顧認知情感意志與行動?

3.我的品德教育課程設計考慮周延嗎?是否納入背景輸入過程與輸出等因素考量?

4.我的品德教育課程設計是以學生為主體嗎?還是只為了應付政策或教學之績效?

5.我的品德教育課程設計對於教師有明確定位嗎?有讓教師從中反省與修正之機會嗎?

6.我的品德教育課程設計有將校園納入考量嗎?學校整體氣氛對於品德教育是正向還是負向?我能善用資源並改善阻力嗎?

7. 我的品德教育課程設計能免於意識型態之宰制嗎?我是否時時思考自己背後所隱藏之或視為理所當然之價值?

8.我的品德教育課程設計是開放與容納多元價值的嗎?其是否可以藉由溝通以達致暫時性之共識,而非既定與單一之價值觀?

9.我的品德教育課程設計展現了正義與關懷之聲嗎?其凸顯了品德教育之意涵與價值嗎?我的品德教育課程設計之特點為何,與其他之課程有何不同與關聯?

 

三、品德教育之教學模式簡介
品德教育之教學方法甚多,但依其特性約可歸納為五種教學模式:

(一)道德認知發展模式

品德教育之第一種教學模式是強調認知層面之道德認知發展理論,源自美國經驗主義學派學者 J.Dewey,強調教育是發展與動態之歷程,認知則是在「結構化—遭受衝擊—調整適應—再次結構化」之循環中漸次成長,其又將道德發展分為三個層次,分別是本能與基本需求之基本層次,進而社會標準或禮俗之層次,最後則是發展為良心之層次。瑞士心理學家 J.Piaget 亦認為認知發展為一種歷程,而人類之道德判斷發展則是歷經「無律」(缺乏對於規範或價值之了解與認同)、「他律」(倚賴外在之規範與獎懲而行動),而至「自律」(自我立法、自我執行、自我監督)之層次。
    其後,對於道德認知發展理論闡釋最為周延且完整者,當推美國學者
L.Kohlberg,其運用縱貫性以及跨文化研究,發展出道德認知發展之「三層次六階段論」:第一層次為「成規前層次」,又區分為「懲罰與服從導向」(乖男巧女)以及「工具性相對主義導向」(以牙還牙)兩個階段;第二層次為「成規層次」,強調「人際關係和諧導向」(重視次文化與同儕)與「法律和秩序導向」(重視法制)兩階段;第三階段則是「成規後層次」,重視「社會契約合法性導向」(平等、權利與義務)以及「普遍性倫理原則導向」(若干普世價值,諸如民主、自由、人權)(沈六, 民75)。
    道德認知發展理論之運用約為兩面向:一是運用道德認知判斷評量工具,進而了解學生或受教育者道德發展狀況,目前較為普遍之工具有三,分別是由
L.Kohlberg發展之「道德判斷晤談問卷」(Moral Judgment Interview,簡稱MJT),其次是 J.Rest所發展之「道德議題界定」(Defining Issues Test,簡稱 DIT)(I,II版),另則是 G.Lind近年所發展之「道德判斷測驗」(Moral Judgment Test,簡稱MJT)。第二個面向是運用在教學上,亦即「道德兩難」之討論,藉以提升學生道德發展之層次。如教師講述一丈夫為救重病之太太而「偷藥的故事」,偷藥對錯與否並沒有標準答案也非教學重點,教師要著重者是「為什麼要或不要偷藥」,也就是學生必須思考並陳述理由,藉由檢視其理由便會發現其有不同之道德認知,教師或其他同學可提供不同之思維或觀點,進而提升學生道德認知之階段。
    品德教育運用道德認知發展教學時,需掌握下列重點:1.道德發展之核心概念(或價值)為正義,可逐步導引學生往此方向思考;2.品德教學是為了提升學生道德發展序階,非僅停留於各自陳述階段;3.故事中必須凸顯出假設性之兩難問題
,且其並無固定標準答案;4.將學生分組或團體進行討論,盡量引發異質性與多元性,惟要讓學生在自由安全受鼓勵之氣氛中發言,並避免同儕壓力;5.此模式是著重道德推理之過程,而非選擇之結果;6.教師可適時藉由詢問,提供學生稍高層次之思考,但避免成為答案來源;7.道德兩難故事雖多為假設性問題,但仍期與學生經驗相結合,以利其在生活中實踐與運用。

(二)價值澄清與關懷模式
    品德教育之第二種教學模式為價值澄清與關懷,前者是
L.Rath 等人所提出之「價值澄清法」,其教學歷程包括三個策略七個步驟 (黃建一, 民78):第一個策略是「選擇」,包括1.自由地選擇,2.從各種方案中選擇,以及3.深思熟慮各種方案後果後之選擇;第二個策略是「珍視」,包括4.珍愛選擇並感高興,5.肯定並願意公開其選擇;第三個策略是「行動」,包括6.為選擇採取行動,以及7.重複行動並形成一種生活型態。價值澄清法之教學同時強調知、情、意、行等,尤重情感層面有關接納、肯定、關懷等態度,並強調與學生經驗相結合,是在今日多元價值之情境中,澄清與反思自我價值之良方。教師在進行價值澄清時,可運用澄清反應或填寫價值單、未完成句子、價值排序或價值投票等進行教學活動。然須掌握之教學重點為:1.以學生為學習主體,肯定其有自由選擇與決定能力;2.價值澄清是一個不斷澄清、接納與反省之歷程;3.教師在教學中雖強調引發學生思考,且勿蘊含預設答案與價值取向,但仍應扮演多元資訊提供與激發不同思考之角色,以免限於道德虛無或是相對論之主張。

    關懷取向之品德教育另一主張者為 C.Gilligan,(為L.Kohlberg的學生)因有感於其師所提出之正義(justice)取向似傾向男性觀點,因而強調關懷(caring)取向之女性觀點,並著述<另類聲音:心理學理論與女性發展>一書,且提出關懷倫理亦歷經不同發展階段:第一階段是「個體生存導向」(自利階段),其過渡為對自我和他人逐漸產生依附之責任;第二階段為「自我犧牲」階段,並在過渡時期尋求和諧關係;第三階段為「不傷害之道德」(追求自我發展)(Gilligan,1982)。此一發展歷程恰見證了多數婦女自年少之自利心態、至婚姻中之自我犧牲、而至子女成長後之自我發展的現象。惟關懷並非女性之專利,而應是人性之共通點,故關懷取向之品德教學重點為:1.強調尊重、同理心、愛與責任之重要性;2.教師要接納各種學生,並引發其情感之適切表達;3.教師可藉由經驗分享、生活體驗、角色扮演等方法進行品德教學,並提升其發展階段。

 

(三)參與及行動模式

品德教育之第三種教學模式為參與及行動,強調「經驗教育」與「做中學」之觀點。所謂參與及行動可藉由多元方式進行,諸如參觀、合作學習、體驗、角色扮演、戲劇、藝術欣賞等方式,使學生於其中運用及發展若干技能(包括批判性思考、創造性思考、溝通、問題解決、設計方案),以及在經驗與活動教育中加以反省與修正自我之品德,教師則同時扮演共同參與、行動者以及模範之角色
    近年來藉由「服務學習」(service learning)提升學生品德之做法日受重視,也是參與及行動之最佳示例。服務學習須掌握之特點是(SEE, 2004):1.透過主動參與以促進學生在服務經驗中之學習;2.在學生服務歷程中,須另行安排時間讓學生能將其服務經驗加以思考、討論或者記錄下來;
[x1] 3.讓學生在實際生活情境中能熟練運用服務的知能與技巧(如透過反省以促進正向品德發展;透過分工合作營造社群之凝聚與共識;透過計畫與執行使品德特質之表現卓越且可行);4.將服務學習由教室推廣至校園與社區;5.促進學生具有關懷他人之情懷。故服務學習對於品德教育之功效就是(CEP, 2004):1.幫助學生發展公民與社會之責任感;2.教師與學生更學會彼此尊重;3.學校良好道德氣氛提升;4.學生較少表現危險或違常行為;5.有助於學生人際互動與文化多元視野之拓展;6.學生對社會表現得更為積極主動。

()德目教學模式

德目教學強調「核心價值」(core values)或「品德特點」(character traits)之建立源自於「德行倫理學」(virtue ethics)之影響。美國學者T.Lickona(1991)認為德目包含了道德認知、道德情感以及道德實踐等三層面:其中道德認知包括對於道德議題之意識與察覺、理解道德價值、具有角色取替之能力、有道德推理之能力、能慎思與做決定、以及自我知識統整等;道德情感包括良心、自尊、同情、珍愛善之價值、自我控制與謙遜等;道德行動則包括實踐德行之能力、有實踐之意願、及養成良好習慣。Lickona(2004)主張有效德目教學須遵循十一個原則:
1.品德教育是促進核心倫理價值(例如關懷、誠實、公平、責任、自尊尊人等)以成為良好品德之重要基礎。
2.品德乃包含認知、情感與行動等多元面向,以使學生能理解核心價值、關心核心價值並將之付諸行動。
3.有效之品德教育須要有意的、主動的及全面的在學校各層面(包括正式課程與非正式課程)加以規劃與推動,而非被動地等待機會教育。
4.要有效推動品德教育,學校本身必須是一個蘊含公民、關懷與正義之社群。
5.學生必須時有機會進行道德行動以發展品德,其並被視為一個在不斷經驗累積中之主動建構之學習者,透過日常生活的挑戰與練習,使其品德在與他人合作及共識中得以健全發展。
6.有效之品德教育亦須配合有意義與挑戰性之學術課程以教導其道德認知層面,另也須配合多元之教學方法(如合作學習、問題解決、經驗為主之方案等)以促進道德思考。
7.品德教育需引發學生由遵守外在的規則,而轉化為發展成內在的動機與潛能,並對核心價值有所認同。
8.學校所有成員(包括教職員與學生)均應形成學習與道德社群,並藉由共同參與及決定,以共享並共同實踐其核心價值。
9.品德教育須要學校具有道德領導(包括校長、行政人員、教師以及學生自治組織),在共識中擬定長程發展計畫並持續推動,且建立反省與檢討機制。
10.學校亦須與家長結合,使家長成為品德教育之夥伴以納入家庭之力量,並進而擴展至社會各界或媒體。
11.品德教育之評量將側重整體學校之品德教育實施成效,包括學校本身之道德教育氣氛、學校教職員是否成為品德教育模範與教導者、以及學生之品德(認知、情感、行動)表現。
    德目教學在
我國以往中小學雖可說是耳熟能詳之品德教育方式,然在今日重提德目教學所須彰顯之精神在於:1.德目須符合時代需求與社群特性(如學校特色);2.德目之形成應是強調「由下而上」之凝聚共識與多元之參與;3.德目教學須列出具體之行動準則與執行要項,以使德目精神與實際生活相結合;4.德目之教導是要透過多元活動方式傳達,而非成教條、敷衍、形式甚或意識型態。

(五)道德社群模式
    美國學者
L.Kohlberg 除發展個人性之道德認知發展理論外,於1970年間也逐步形成團體道德發展之「正義社群」(justice community)概念,強調學校之道德教育是與民主社會公民教育一致者,亦即其間是由學生、教師與行政人員共同決策、共同訂定規則、共同負有責任及義務以遵守與維護規則,進而營造學校成為具有團體道德氣氛之社群,俾利個人道德發展。
    Kohlberg的學生C.
Power(1978,1981,1988)則進一步提出學校道德氣氛亦具有序階性:團體道德氣氛是從序階二開始,該序階是指學校尚未形成一個整體價值或道德規範之社群時,學校成員仍各行其是,學校即像銀行,僅可各取所需、互惠互利而已;序階三則是學校已漸形成整體價值或道德規範,且認同學校之校風,此時學校就像個大家庭,師長如同父母般提供關懷與照顧;序階四是強調學校成員皆自覺是學校中之重要成員,積極參與校務,並營造良好團體氣氛,學校就好比一部機器,每個人都是螺絲釘,均能產出教育效能。
    道德社群模式就是一種
所謂「校園文化營造」之概念,指藉由公民社會和社區總體營造之意涵,配合「學校中心」(school-based)之教育改革發展趨勢,以及建造學校成為一個倫理或道德社群之思潮,逐步形成「學校共同體意識」,進而落實校園倫理重建與學校永續改造之意(李琪明,民92c)。故道德社群之校園文化營造就是「將品德融入校園文化營造的一種學校本位德育推動模式。」(李琪明,民93)此模式強調:1.學校、地區/家長或地方政府積極合作成為夥伴關係,營造學校整體校園與文化成為品德涵蘊場所,期使學生發展出當代倫理重要價值與規範;2.品德教育是藉由民主參與及凝聚共識方式形成,以使青少年在良好校園文化涵蘊中培養公民資質、社群生活之正向參與,以及良好公民德行;3.學校除營造一個正向道德文化(positive moral culture)外,教師與行政人員均扮演參與者、模範與良師益友角色,並藉由具有民主及關懷之教室氣氛,以及合作、反省、討論等方式做出道德決定與解決紛爭,使學生得以品學卓越發展且能創造出整體優質校園 (李琪明,民93)。

(六)五種教學模式之比較
   前述五種品德教育教學模式雖有諸多共通點,但亦有各自強調特點,諸如:道德認知發展模式強調品德認知發展的面向;價值澄清與關懷模式強調情感分享面向;參與及行動模式強調實踐反省的面向;德目教學模式強調核心價值統整的面向;道德社群模式則是強調校園整體氣氛營造的面向。此些模式並沒有優劣之分,僅有適切程度之別。就教育工作者而言,可將其視為品德教育的多元工具加以善用,但要避免誤用或濫用,以及單一化地運用。

 

四、結語

總之,教育的最終目標若要培養卓越優質的人才,切不可忽略品德教育實乃教育的核心本質,也是發展智、體、群、美等全人教育的平台與基礎。然而,品德教育自古以來即非易事、也無法速成,因其既是科學與藝術的統整,也是理論與實踐的連結,更是智慧與勇氣的展現。今日,品德教育在多元開放社會以及教改思潮衝擊之下,其係危機亦為轉機,關鍵在於我們是否能賦予品德教育新的時代意涵而非謹守教條,是否重建品德教育的目標、內涵、方法與評鑑而非墨守成規,是否對教師所應扮演的品德教育關鍵角色予以「增權賦能」(empowerment),是否營造整體校園民主參與式的道德氣氛以連結知行合一的可能性,以及是否讓學校品德教育扮演主動引導並影響社會思潮的重要角色,進而連結家庭、學校與社會三方面的教育?路向的選擇將決定我們共同的未來!



參考書目

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